Vztahy: 52. Proč pozitivní výchova nemusí vylučovat tresty?
Vztahy
Proč pozitivní výchova nemusí vylučovat tresty?
Vaše batole právě dostalo záchvat vzteku a vy řešíte, jak na něj reagovat: Je v pořádku stanovit hranice a poslat ho do ložnice? S blížícím se létem se psychologové a rodiny v těchto otázkách stále rozcházejí, což oživuje debatu o výchově s omezeními nebo bez sankcí, jinak známé jako “pozitivní výchova”.
Nikdo by nesouhlasil s tím, že výchovný proces by neměl obsahovat žádné fyzické ani psychické násilí. Z brutality minulých staletí mrazí. Škála nemilosrdných trestních praktik je téměř nekonečná, od rákosky přes pohlavek až po samovazbu, jak ukazuje nedávno vydaný Slovník biče a facky (tj. Dictionnaire du fouet et de la fessée).
Zákaz násilí však není totéž co odsouzení autority. Donucování má své přednosti, stejně jako trestání. V této debatě je zarážející, jak se často falšují nebo dokonce jednoduše zapomínají dějiny výchovy.
Školy bez omezení: historie neúspěšné utopie
Je třeba připomenout, že škola bez donucování a trestů existovala díky zkušenostem hamburských rovnoprávných učitelů již ve 20. letech 20. století. “Od prvních dnů učitelé svým žákům říkali, že už nebudou žádné tresty ani sankce, ba ani řeči o zákazech nebo jakýchkoli pravidlech, která by jim mohla bránit ve využívání plné svobody,” píše švýcarský pedagog Jakob Robert Schmid, který tuto úžasnou zkušenost líčí v knize Le maître-camarade et la pédagogie libertaire (náš český překlad: Učitel-kamarád a svobodomyslná výchova).
Ve své nejradikálnější podobě tento experiment ztělesňoval utopii vzdělávacího prostoru zbaveného všech forem omezení. Skončil drtivým neúspěchem, o to trpčejším, že po více než deset let tito inovativní učitelé projevovali neobyčejné nadšení. Podle Schmida musel Kurt Zeidler, jeden z nejznámějších roztleskávačů hnutí, ne bez smutku přiznat, že:
Všude tam, kde se lidé nechali vést bezmeznou důvěrou v takt dětí, v jejich sílu vůle, vytrvalost, jistotu jejich instinktů a toleranci jednotlivců při vytváření společenství […], jsme viděli, jak se formují tlupy nezvladatelných dětí…”.
Nenechme se tedy mýlit: děti je třeba vést a někdy i nutit. Freud ve svých Nových úvodních přednáškách o psychoanalýze naprosto jasně říká, že první funkcí výchovy je naučit dítě “ovládat své instinkty. Není možné dát mu volnost, aby mohlo bez omezení realizovat všechny své pudy”, tudíž “výchova musí brzdit, zakazovat a potlačovat”.
Úkol výchovy dítěte vyžaduje především povzbuzení, podporu a ocenění, ale bez zákazů se neobejde.
Výchovný dopad trestů
Zastánci toho, co rád nazývám ideologií “ani-ani” (ani donucování, ani trestání), se často odvolávají na výchovné zkušenosti, které v rozporu s tím, co říkají, nikdy nezakazovaly tresty. Škola v Jasné Poljaně, kterou Tolstoj otevřel v roce 1859 na několik krátkých let, je jedním z takových modelů, které se skutečně uchylovaly k vyloučení a trestání.
Vyzdvihována je také italská lékařka a pedagožka Maria Montessori. Přesto její Casa dei Bambini, která sdružovala velmi malé děti, zmiňuje ve svém vnitřním řádu z roku 1913, že “neukázněné” a “nepořádné a špinavé” děti budou ze školy vyloučeny. Také ve škole Summerhill, kterou v roce 1921 založil skotský pedagog Alexander Neill a která měla být svobodným místem, existovaly sankce. Pokuty, napomenutí a domácí práce rozdělovaly… jiné děti zřízené jako soud.
Obecně lze říci, že školy, které se prohlašovaly za svobodné od jakýchkoli trestů, jsou často školy, které přijímaly malý nebo dokonce vybraný počet žáků, čímž porušovaly zásadu otevřenosti. Jsou to také školy, které své trestající praktiky skrývaly za takzvané “přirozené” tresty. A konečně jsou to školy, kde se dospělí zbavili práva trestat a odkázali je dětem, jako tomu bylo v Summerhillu.
Nejinovativnější pohledy nepocházejí od těch, kteří se snažili zmírnit realitu trestu, ale spíše od těch, kteří se zaměřili na to, aby mu propůjčili výchovný význam. Zejména historie ukazuje, že výchovný trest má vždy trojí účel: potvrdit společné pravidlo, přimět dospívajícího mladého člověka, aby si uvědomil svou odpovědnost, a ukázat mu hranice.
Výchovný trest má ze své podstaty suspenzivní charakter: na okamžik pozastavuje nějaké právo. Na okamžik zužuje pole možností a příležitostí: “Už s tebou nebudu mluvit, protože celé odpoledne říkáš nepříjemné věci”; “Přestanu ti pomáhat, protože neděláš, co máš, nedodržuješ dohodu”.
Přestaňme uvažovat o trestu jako o pokání – tato kapitola je uzavřena. Tresty tu nejsou proto, aby bolely, ale aby měly smysl. Za určitých okolností mohou nabýt i nápravné podoby: “Pořád otravuješ malého Pavla: teď mu ukážeš, jaké to je být dospělý, a do konce týdne mu budeš pomáhat s domácími úkoly”. Náprava je jistě náprava něčeho, ale je to také, a především, náprava pro někoho.
Pravidlo, omezení a záruka práv
S pozitivní výchovou se vrací ideologie “ani-ani”. Jak poznamenává Denis Jeffrey, profesor pedagogiky na Lavalově univerzitě v Quebecu, začínáme umlčováním a přejmenováváním. Z nedostatku myšlenek si hrajeme se slovy, učitel se přejmenovává na kouče nebo facilitátora; pravidlo na očekávání, trest na důsledek.
Přiznejme si to: učitel učí, pravidlo je pravidlo. Možná by stálo za to připomenout, že pojem pravidla má tři rozměry:
- Pravidlo znamená pravidelnost. Pravidlo je něco, co se pravidelně opakuje, v tom smyslu, že je předvídatelné;
- Odvozeno od latinského “regere” (řídit), pravidlo omezuje;
- A v neposlední řadě zaručuje práva. Vychovávat neznamená vymýšlet lsti, jak společenská pravidla skrýt pod domněle přirozená omezení, jak naznačuje francouzský osvícenský filozof Jean-Jacques Rousseau ve svém díle Émile. Vychovávat znamená převést dítě od řeckého náboženského pojetí vlády, Thémis, k právnímu pojetí, Nomos.
První pojetí je vždy náboženské. Pravidlo dítě nevyhnutelně vnímá jako transcendentní a neměnnou autoritu. Zažívá ji jako omezení svých plánů a tužeb. Působivě a zastrašujícím způsobem podněcuje, jakkoli se to může zdát paradoxní, ke změně a překračování pravidel.
Dospívání znamená otevřít se právnímu pojetí, které zahrnuje tři velmi odlišné charakteristiky. Děti chápou, že se mohou podílet na konstrukci pravidla.
Je pravda, že jakmile je pravidlo vytvořeno, získává určitou formu transcendence, ale tuto transcendenci lze měnit, vylepšovat nebo přizpůsobovat.
Pravidlo je prožíváno méně jako omezení než jako spojení. Spojuje nás tím, že vyžaduje stejné povinnosti a zaručuje stejná práva.
Jádrem výchovné práce je právě přivést každé dítě do tohoto pokojného a inteligentního vztahu k pravidlům.
Eirick Prairat
Eirick Prairat
Eirick Prairat je profesorem filozofie vzdělávání na univerzitě v Lorraine. Je členem Institut Universitaire de France (předseda: věda a filozofie vzdělávání). Je také výzkumným pracovníkem ve Výzkumné skupině pro etiku vzdělávání na University of Quebec v Montrealu (GREE UQAM). Publikoval kolem patnácti knih, včetně, velmi nedávno, Propos sur l’enseignement (2019) na Presses Universitaires de France.
-tep-
Můžete také navštívit naši facebookovou stránku Baptisté – Síť víry nebo facebookovou skupinu Zpravodaj Baptisté – Síť víry